Efecto Pigmalión

¿Qué ocurre si a una persona le dices que se va a caer? Pues seguramente se caerá. En cambio, si le pides que corra o vuele asegurándole que ahí estarás para ayudarle a levantarse e intentarlo de nuevo. Es el efecto Pigmalión, que en Psicología y Pedagogía viene a significar que llegamos a conseguir aquello en lo que realmente creemos. Si pensamos que nuestros estudiantes nunca lograrán sus objetivos, lo normal es que no lleguen. En cambio, si les animamos una y otra vez, si les motivamos y les hacemos ver que son únicos, experimentaremos la magnífica sensación de observar cómo crecen a nuestro lado.
De ahí que una parte no menor de la práctica educativa resida en confiar y motivar, en hacerles pensar con son indestructibles ante sus retos. Con trabajo, esfuerzo y sufrimento, naturalmente, pero convencidos que, finalmente, serán capaces de volar.

Me ha llegado el siguiente vídeo al respecto. Aunque promocional, reconozco que me ha emocionado: https://www.youtube.com/watch?v=vApxicRKxUo&list=PLI3IGwANU7z65Ty7n1Cpmi_9XZlshwJKC

Historia... ¿para qué?

Seguro que no es una frase desconocida para cualquier docente. Incluso para cualquier interesado en la materia. ¿Qué lecciones se pueden extraer del pasado? ¿Qué me aporta su estudio para mi presente? ¿Es útil? La respuesta puede ser fácil cuando es un historiador quien la expresa. Quizás sea más difícil de entender para quien sólo observa la realidad desde el punto de vista de lo inmediato, en ocasiones de lo tecnológico.
Historia debería otorgar amplitud de miras. Por supuesto, para entendernos y mejorarnos. Pero, especialmente, amplitud de miras para imaginar soluciones para un futuro que irremediablemente se encuentra ligado al pasado. Mal historiador sería el que no es capaz de imaginar; mejor dicho, proponer interpretaciones plausibles sobre un pasado que naturalmente no es posible reconstruir. Si un historiador es capaz de imaginar soluciones para entender el pasado -perdón, pensaba en hipótesis fundamentadas- ¿acaso ese modo de entender la realidad no será aprovechable para generaciones futuras? ¿Su conocimiento, acaso, no servirá para generar actividad económica?

En cualquier caso hay un punto en el que los historiadores debemos ser cautos, cuando no autocríticos. Para pasar de la investigación a la transferencia hay que conocer algo de metodología de innovación. Quizás lo más oportuno sea pensar en "Lean Star-Up", cuyo aprendizaje y puesta en práctica no es tan complejo como en un principio se podría suponer. Lo más importante, en cualquier caso, es concebir la posibilidad de pensar de modo diferente, de experimentar la maravillosa sensación de ser disruptivo como fórmula previa para la creación. Este es el origen de cualquier libro; también puede ser el origen de cualquier otra forma de transferencia de conocimiento.

Si hablamos de estos temas, no podemos dejar de mencionar Ashoka y las Escuelas ChangeMaker.Constituyen el corazón de la innovación, en el aula y fuera de ella. El corazón de nuevas propuestas para construir un mundo mejor. Mejor desde la clase, mejor entre todos y con todos. Mejor con pasado, conociendo el mismo para ponerlo en valor y saber que no habrá ciudadanía mejor formada que aquella que entienda que sin conocer nuestro pasado es difícil mejorar el futuro. Empero, señore/as, para ello los historiadores también deberíamos cambiar algunas de nuestras pautas y saber que, más allá de los libros, existe el conocimiento y que este solo toma sentido si llega a la sociedad desde formas múltiples.

Calificando profesores

Hace unos días recibí una magnífica noticia: por vez primera mi universidad ha declarado mi labor docente del curso 2015-2016 como "excelente" gracias a las evaluaciones de alumnos del Máster de Formación de Profesorado, evaluaciones institucionales y autoinforme. En tal calificativo se esconden dos sentimientos contrapuestos. El primero, por supuesto, es de satisfacción y alguna vanidad. El segundo es de desconcierto: ¿acaso este año soy más "excelente" que otros, cuando las evaluaciones oscilaban entre 85-93/100 (para llegar a "excelente" hay que alcanzar el 95/100)? ¿Hasta qué punto es justo poner etiquetas cuando sólo estamos haciendo nuestro trabajo? ¿No estará aumentando este sistema de encuestas la competitividad entre colegas simplemente para conseguir puntuaciones altas antes que buscar que la universidad en su conjunto ofrezca las mejores prestaciones posibles? ¿No sería más efectivo poner el foco sobre las evaluaciones bajas antes que en la altas?
Vaya por delante que defiendo la pertinencia de realizar encuestas obligatorias de todos los profesores/asignaturas ya que constituyen algo así como un "control de calidad" de la Universidad. Por eso participo desde hace muchos años en los sistemas de evaluación "Docentia" de la Universidad Complutense. Lo que no termino de compartir es que estos sistemas de evaluación sean tomados como un atributo de realidad, es decir, que un profesor sea "excelente", "muy positivo", "positivo" o "no positivo" sólo por una puntuación. La realidad, naturalmente, es más compleja. Los resultados de las encuestas son un indicador, una pista. Son relevantes e importantes pero hay numerosos matices que no contemplan: número de alumno/as por aula (tiene más mérito una buena evaluación con muchos estudiantes que con pocos), horarios, instalaciones, orientación de las preguntas, contextualización de la asignatura, etc. Un profesor puede ser magnífico y no llegar a ser "excelente". Otros, quizás, puedan llegar a ser "excelentes" en calificación pero quizás no tan magníficos.
Personalmente no creo que un profesor sea "excelente" por llegar a una determinada puntuación. Al menos yo no me siento este año "excelente" mientras otros años no lo sentía. Soy el mismo con tres puntos más, simplemente. E insisto, lo relevante para la universidad o para el sistema educativo no deberían ser tanto los "excelentes" como aquellos colegas que manifiestamente se comportan como malos profesionales. Que los hay, sin duda.

Ser profesor, hoy

¿Qué es profesor hoy en día? La Educación está en un profundo proceso de transformación, en especial porque el mundo también ha cambiado. Los más jóvenes deben prepararse para lo que en Babson College me enseñaron: VUCAH, que en sus siglas inglesas viene a significar "vulnerabilidad, incertidumbre, complejidad, ambigüedad e hiperconectividad. Estas son algunas de las condiciones básicas de nuestra era y para ello debemos prepararnos y preparar a nuestros estudiantes.

Hace cosa de un año asistí a una sesión sobre Educación en el South Summit, seguramente el mayor foro de emprendimiento del sur de Europa, donde intervino gente como el cofundador de Apple. Pues bien, en aquella sesión se incidió en ideas que hoy en día resultan básicas para desempeñar esa actividad tan apasionante como difícil que es la docencia. Las podríamos resumir en las siguientes:
1. El alumno/a ocupa un lugar central en cualquier proceso educativo, de lo que se deriva que tiene que ser un estudiante activo y participante.
2. Los procesos de formación afectan a espacios de educación reglada, no reglada e informal, por lo que resulta imprescindible buscar espacios de cooperación entre todos ellos.
3. La motivación es esencial para lograr la implicación del alumno/a. Por tal motivo hay que otorgar espacios de libertad donde los alumnos puedan ir creciendo como estudiantes y especialmente como personas.
4. La tecnología ayuda, apoya y en algún caso hace posible todo lo anterior.

Como acercamiento a los "nuevos paradigmas" que inundan la educación, os dejo el siguiente enlace a un vídeo muy conocido K. Robinson, uno de los máximos especialistas sobre estas cuestiones.

¿Os atrevéis a ser buenos profesores y disfrutar con ello? Amad esta profesión, confiad en vuestros estudiantes, atreveros a plantear nuevas formas de enseñanza en función de los puntos anteriores. Los resultados no tardarán en llegar. Quien lo probó, lo sabe.

Un saludo,

Comentario a un artículo de José Antonio Marina

Aquí va mi comentario al artículo publicado por José Antonio Marina en "El Confidencial" en torno al Máster de Formación de Profesorado. Como a buen seguro sabréis, al profesor Marina se le ha encomendado la redacción del "Libro Blanco de la Educación" que debe recoger diagnósticos y soluciones para el sistema educativo español. Será uno de los documentos de debate en las próximas elecciones generales.

"Escribo en calidad de profesor en un Máster de Formación de Profesorado y también como Vicedecano de mi facultad. Puedo compartir muchas de las opiniones del Sr. Marina, pero no el sentido general que se extrae de la lectura del artículo.
La universidad tiene muchos matices; al menos en mi facultad, que por cierto se situa en torno al puesto 50 en el ranking QS -mejorando notablemente las calificaciones de mi propia universidad- lo que existe es una cierta tensión o contradicción entre profesores que desean ser mejores y otros que todavía piensan en términos casi decimonónicos. Por cierto, cuando digo profesores que desean ser mejores lo hago también están realizando un notable esfuerzo para formarse como docentes. Mi facultad no es "Educación", pero vamos sabiendo ya qué es el "aprendizaje-significativo" y comenzamos a entender que nada mejor que el "aprender haciendo". Lo mismo se puede decir del MFP, donde hay un poco de todo. Por ello, comparto alguna de las críticas del Sr. Marina pero con un matiz: no desdeñemos todo lo que se hace en la universidad, incluso desde un plano docente, porque eso no deja de ser una generalización que esconde multitud de matices que, al menos en mi Facultad, ya no son meras excepciones"

El artículo puede consultarse en http://www.elconfidencial.com/…/esta-la-universidad-en-con…/

Historia y enseñanza de la Historia (entrada publicada en MFP)

Los contenidos históricos nunca son neutros. Reconforta que un dirigente político señale que "España es la nación más antigua de Europa" y que otros entiendan que la "Guerra de Sucesión constituyen una rebelión catalana frente a la imposición española" porque demuestra que el estudio del pasado es importante y es algo vivo. Pero no es algo neutro ni objetivo. Nuestra visión del pasado tiene raíces profundas, mucho, con un andamiaje propio del siglo XIX que en algún caso todavía hoy puede ser rastreado en manuales, libros de texto o series televisivas.

A principios del siglo XIX nuestro país, como otros muchos, estaba en plena fase de construcción del Estado-Nación. Para ello se tuvo que proyectar una visión del pasado en el que "España" fuese un sujeto único y unido frente al "extranjero", que en términos historiográficos se identificaba con los Autrias y Carlos V. De ahí que los comuneros fueses el último conato de defensa de la libertad frente al invasor y opresor extraño. Ahora eran ellos, los liberales, quienes se autoproclamaban herederos de aquellos "héroes" que se defendían frente al despotismo. Así, el Estado-Nación tenía sus precedentes, su alma histórica, y ahora se trataba simplemente de recuperarla.

Con el paso de los decenios, y principalmente desde época de la Restauración, esta visión convivió con otra de corte conservador (canovista), donde Carlos V y Felipe II era entendidos como la mejor expresión de lo español por haber llevado el imperio hasta tierras ignotas y por haber defendido el catolicismo, religión única y superior. Recordad que en aquellos momentos, hacer política era hacer historia. Y viceversa.

Así entendemos mejor las posiciones de la historiografía franquista, cuando los términos de imperio, religión, heroicidad, españolidad, etc. pasen a ser dominantes durante varios decenios. Se trataba, por supuesto, de reivindicar los grandes hechos de armas españoles, en común conexión con la defensa del catolicismo, como una suerte de relación directa entre los mismos y la propia figura de Franco. Piénsese que la legitimidad del Sr. Generalísimo era muy débil en tanto había roto con la República y con la Monarquía, de modo que necesitaba recordar y ensalzar lo español, lo católico, la nación, etc. como señas de una identidad patria de la que él era el mejor defensor.

El panorama comenzó a cambiar con la llegada de la democracia, con precedentes muy claros de algunos años antes (no olvidéis que incluso en el franquismo más rancio existieron historiadores excepcionales que rompían la visión que apuntaba con anterioridad). Annales comenzó su definitiva entrada en España, aunque obviamente de modo tardío y parcial. Braudel, Chaunu, Duby, etc. ya no eran referencias extrañas. También hubo importantes estudiosos que abrazaron el marximo histórico.

A partir de ahí comienza una magnífica etapa para la historiografía española, que desde los años 80 se integra en las líneas más actuales a nivel internacional. Obviamente los avances tardaron y siguen tardando en llegar a las aulas, donde en buena medida continuaron primando métodos memorísticos sobre, eso sí, contenidos nuevos.

Bibliografía recomendada:

1. ARÓSTEGUI, Julio, La investigación histórica: teoría y método, Barcelona, Crítica, 1995.

2. HERNÁNDEZ SANDOICA, Elena, Los caminos de la Historia. Cuestiones de historiografía y método, Madrid, Síntesis, 1995

2. MORADIELLOS, E., Las caras de Clío. Una introducción a la historia, Madrid, Siglo Veintiuno, 2001.

No seáis tímidos a la hora de comentar la entrada, sin que necesariamente tengáis que estar de acuerdo con ella. También subiré a Campus Virtual una conocida reflexión de R. Carr sobre teoría de la Historia.

Escuela de Verano Complutense (16 de julio de 2015)

La clase de hoy es diferente. Los estudiantes tienes orígenes distintos, no son alumnos españoles a los que acostumbro a dar clase. Pero lo realmente distinto es que estamos aplicando hasta el último extremo los criterios del "aprender haciendo". No se han explicado cómo hacer vídeos... y los alumnos, grupalmente, se han atrevido a crearlos. Me apasiona comprobar como, ante retos similares, los productos son distintos. Una presentación, un vídeo que busca anclarse en el fundamento teórico y otro, quizás más libre. Lo mismo da, son productos vivos, frutos de una experiencia que seguro que todos recordaremos en el futuro.

En cualquier caso, si me tuviese que quedar con algo es con la sensación de libertad que transmiten los estudiantes cuando trabajan de este modo. De libertad y de compromiso, también de gozo. Hay risas, tomas falsas, momentos distendidos e instantes en los que están aprendiendo a un ritmo que nada tiene que ver con el de una clase "tradicional".

Gracias, chico/as de la Escuela Complutense de Verano, por estas maravillosas nueve horas que vamos a estar juntos.